Mostrando postagens com marcador educação. Mostrar todas as postagens
Mostrando postagens com marcador educação. Mostrar todas as postagens

domingo, 24 de novembro de 2013


Projeto do Governo Tarso Genro restringe o teto das RPVs de 40 para 10 salários mínimos

Projeto do Governo Tarso Genro restringe o teto das RPVs de 40 para 10 salários mínimos

Integrantes do Cpers-Sindicato, em conjunto com o Fórum dos Servidores Públicos, protestaram, em frente ao Palácio Piratini, nesta sexta-feira, 22. O objetivo foi exigir que o Executivo retire projeto de lei que tramita em regime de urgência e pretende reduzir o teto para pagamento de Requisição de Pequeno Valor (RPV) de 40 para 10 salários mínimos.

Com o uso de carro de som, os manifestantes, alertaram que a medida configura mais um calote do governo Tarso, que não cumpre com o piso nacional do Magistério. Caso o governador não mude de ideia, a pressão deve ser redirecionada ao Parlamento.

A presidente do Cpers, Rejane de Oliveira, afirmou ser impossível que os mesmos deputados que em gestões anteriores defendiam a continuidade de precatórios e RPVs aceitem uma redução drástica, que vai atingir diretamente a maioria do funcionalismo público. Os manifestantes distribuíram panfletos explicando que o PL 365 vai reduzir de R$ 27.120 para R$ 6.780 o limite da RPV. O Cpers classificou como um roubo a diferença de R$ 20.340. 

O Magistério ainda exige o fim da tentativa de implementar a meritocracia na Educação e também sustenta que outro projeto envolvendo o ensino profissional permite, na prática, uma privatização do setor, o que sempre foi atacado pelo PT.
O Palácio Piratini não se manifestou sobre as reivindicações do Cpers apresentadas na Praça da Matriz.

Rádio Guaíba/Foto: Vinícius Roratto

Fonte: Trespassos News 

sexta-feira, 25 de outubro de 2013

Classes e luta de classes: feudalismo


Por Wladimir Pomar*

O processo de transformação do escravismo em feudalismo ocorreu de forma generalizada na Ásia, Oriente Médio e Europa, mas não nas Américas, África e Oceania. Nestes continentes, pelo menos até o início do século 16, sobreviviam povos ainda nos estágios históricos anteriores, como o comunista primitivo, o patriarcal e o escravista.
As civilizações asteca, maia e inca já eram escravistas. Mas ao norte, no atual Estados Unidos e Canadá, viviam tribos organizadas segundo o sistema matrilinear comunitário. O mesmo ocorria entre as tribos que habitavam a Amazônia e o atual litoral brasileiro, inclusive entre aquelas que já praticavam a agricultura de coivara. Na África competiam tribos vivendo no comunismo primitivo, como os bosquímanos, com outras que haviam ingressado no escravismo, como os reinos de Abissínia, Darfur, Kaffa e Hausa. Na Oceania, os polinésios também viviam no sistema matrilinear.
As transições conflituosas do escravismo para o feudalismo, nas regiões do Oriente e do Ocidente em que ocorreram, transformaram um sem número de escravos e homens livres em servos da gleba, ao invés de servos diretos dos senhores fundiários. Isto é, ao contrário dos clientes ou servos do patriarcado, os servos feudais eram camponeses livres para produzir seus meios de vida, sendo proprietários de seus meios de produção, com exceção da terra. Porém, por pertencerem à gleba, não podiam migrar para outras terras. Por outro lado, formalmente, os senhores feudais também não podiam expulsá-los da terra a que pertenciam, mesmo em caso de venda da gleba a outro senhor feudal.
Muitos plebeus livres e escravos aproveitaram-se da situação conflituosa, que retirou parte do poder dos proprietários fundiários, para se transformarem em lavradores ou criadores livres, assim como em artesãos. Criou-se uma economia agrária que tinha os camponeses como base principal do processo produtivo, introduzindo uma transformação qualitativa no caráter da classe trabalhadora de então.
Ao contrário do período escravista, os trabalhadores deixaram de ser propriedade de homens livres. Em termos econômicos e sociais vingou a liberdade formal dos trabalhadores agrícolas e dos artesãos em relação aos senhores feudais. Eles conquistaram o direito de propriedade sobre seus meios de produção. Mas os camponeses servos eram subordinados não só à terra, mas também às várias obrigações que deviam observar diante dos proprietários ou concessionários feudais.
Essas obrigações incluíam a entrega de parcela de sua produção, no início em espécie, tanto ao senhor feudal quanto ao monarca. Incluíam, ainda, a corveia. Isto é, a prestação de trabalho gratuito nas terras ou benfeitorias do senhor feudal, ou a participação nas hostes armadas do feudo e/ou do monarca. Em várias regiões do mundo, como na Escócia, por exemplo, as obrigações também incluíam outros itens, como o direito de pernada, que constrangia as camponesas a se entregarem ao senhor na primeira noite de seu casamento. Os camponeses e os artesãos, por outro lado, eram proibidos de casar-se com pessoas alheias à sua classe social.
Na China, as guerras de transição do escravismo para o feudalismo levaram à constituição de uma monarquia feudal centralizada no século 2 antes de nossa era. Mas isso não impediu que revoluções, guerras e divisões monárquicas se sucedessem por séculos. Na Europa feudal, resultante dos conflitos promovidos pela decadência do Império Romano e pelas invasões bárbaras, por volta dos séculos 7 a 10 de nossa era, emergiu uma miríade de reinos feudais. Estes também viveram às turras por vários outros séculos, antes de alguns se unificarem nas nações atuais. Algo idêntico ocorreu na Índia, Japão, Ásia Central e Oriente Médio.
A consolidação do feudalismo, após o longo período de destruições causadas pelas guerras de transição do escravismo, foi acompanhada da recuperação da agricultura e do artesanato, do surgimento de novas técnicas, e do crescimento da população. O comércio voltou a ocupar um papel importante na destinação dos excedentes agrícolas e da produção artesanal. O Estado feudal tinha em seu ápice o rei ou monarca por desígnio divino, proprietário de todas as terras, ou apenas o maior proprietário fundiário. Sua corte era constituída pela nobreza, seja senhores de feudos cedidos pelo rei, seja de senhores proprietários de feudos menores.
Olhando-se com atenção, o feudalismo constituiu uma formação social e política conflituosa, não apenas em sua origem, mas também em seu desenvolvimento. Suas classes sociais, a nobreza, o campesinato, os artesãos e os comerciantes, mantinham relações extra-econômicas entre si, permeadas por contradições e conflitos constantes.
Os nobres viviam em constante pé de guerra com a realeza e entre si, seja para apropriar-se totalmente da riqueza gerada pelo campesinato e pelo artesanato, seja para dominar novos territórios, seja ainda para tornar-se o proprietário fundiário mais poderoso e dominar o Estado feudal. O campesinato, por sua vez, vivia em confronto com os senhores feudais, principalmente pela voracidade destes em apropriar-se das terras dos camponeses livres, de parcelas maiores da produção de camponeses servos, exigir mais corveias do que o que estava instituído nas obrigações, e praticar toda sorte de arbitrariedades. Também se chocava com os comerciantes em relação aos preços dos produtos agrícolas, que vendia a eles, e aos preços dos produtos artesanais, que comprava.
Os artesãos trabalhavam sob regras rígidas, vendo-se constantemente pressionados pelos senhores feudais e pela realeza, ao mesmo tempo em que procuravam explorar os camponeses. As atividades dos comerciantes, por outro lado, dependiam de licença real e do direito de passagem através dos feudos. Ou seja, pagavam tributos tanto ao rei quanto aos senhores feudais, numa intensidade que os transformou paulatinamente numa classe em revolta, embora explorassem os camponeses e artesãos o máximo possível.
Embora no feudalismo, como no patriarcado e no escravismo, a mobilidade social de uma classe para outra fosse extremamente difícil, isso não impediu que a luta de classes se desenvolvesse e criasse situações em que membros das classes consideradas inferiores ascendessem a classes consideradas superiores. Tanto no Oriente quanto no Ocidente, a necessidade do Estado e a luta de classes abriram brechas para tal ascensão política, social e econômica. Exemplo disso foi Liu Ban, um camponês livre que, no século 2 antes de nossa era, comandou a revolta vitoriosa contra a monarquia Qin e, após também derrotar seus aliados feudais, tornou-se o primeiro imperador da dinastia Han.
De qualquer modo, essa mobilidade pouco tinha a ver com as contradições que estavam sendo gestadas nas entranhas das próprias sociedades feudais e iriam modificar seu curso histórico, transformando as classes sociais existentes em novas classes e dando surgimento a novas formações sociais.
*Wladimir Pomar é analista político e escritor.

terça-feira, 8 de outubro de 2013

Escolas vazias de aulas e de justiça

Escolas vazias de aulas e de justiça

Maria Clara Lucchetti Bingemer
Adital

Não deixa de ser algo melancólico que em pleno mês de outubro, no qual se comemora o Dia do Mestre, estejamos vivendo esse clima surreal e iníquo dos enfrentamentos entre professores e polícia nas ruas do Rio de Janeiro. E quando a violência passa a presidir os acontecimentos, a melancolia se transforma em indignação e até mesmo em raiva.
Não é por ser professora que empenho toda a minha solidariedade aos grevistas. Até porque trabalho numa universidade privada. E aí é outra coisa. Mas, o que se passa na rede pública é, no mínimo, vergonhoso para falar de maneira delicada e discreta. Vejo Mariana, menina de doze anos, filha de Ana, que mora aqui em casa, sem aula há mais de um mês. A mãe se preocupa. E, realmente, isso não é bom. Mas o fato de Mariana estar sem aula é apenas a ponta de um processo que se arrasta há anos, há décadas de aviltamento do salário e da carreira daqueles que deveriam ser os profissionais mais valorizados de toda a cidade, de todo o país.
Que profissão é mais importante que a de professor? O que pode ser mais fundamental em uma sociedade do que a educação, a formação das pessoas, do que aqueles que as ajudam a ingressar na cidadania, nos direitos humanos, no amplíssimo universo do saber? O que pode ser mais importante do que a produção e transmissão de conhecimentos? O que faz um país senão isso?
O professor é a chave de uma sociedade livre, democrática, politizada e autônoma. Sem educação não se pode pretender ser povo de cabeça erguida, que analisa a realidade, tira conclusões e toma decisões. Sem educação não se constrói uma nação.
Muitos homens públicos têm batido nesta tecla repetidamente. Alguns já morreram, como o grande Darcy Ribeiro. Hoje temos Cristovam Buarque que não fala nem escreve sobre outra coisa, esperando que um dia resulte. E os mais jovens: Chico Alencar, entre outros. Parece não adiantar. Tudo indica que só prosperam aqui os programas eleitoreiros, dos resultados imediatos, que não visam a transformações profundas e a longo prazo.
As crianças vão à escola e têm uma porcentagem ínfima das aulas que deveriam ter. Algumas vão por causa da merenda, pois o boletim, ao final do ano, está coalhado com a maldita sigla que indica o desleixo pela educação fundamental: SP (Sem Professor). E um professor tem que correr cidade afora com duas ou três matrículas para trabalhar em dois ou três estabelecimentos e forçosamente prejudicar a qualidade do ensino que o aluno receberá na outra ponta.
Isso é o dia a dia triste e desanimador da educação brasileira. Mas quando a categoria vai às ruas, faz greve por melhores salários e condições de trabalho e além de não conseguir o que reivindica apanha, aí já é demais. É simplesmente indecente ver professores com o rosto ensanguentado por haver defendido um colega contra a truculência da polícia. Dá vontade de chorar ver professoras com anos de sacrificado e meritório magistério sendo contidas por policiais armados e protegidos por escudos.
Talvez muitos deles, muitas delas, tenham ensinado àqueles que hoje os atacam. Muito provavelmente, por terem estudado em escola pública, vários desses que hoje servem a um Estado injusto e violento, sentaram-se nos bancos da sala de aula onde eles e elas ensinavam. E o conhecimento que têm e que lhes permitiu fazer um concurso público, devem a seus professores, que com todas as dificuldades, devido às péssimas condições e baixos salários, transmitiram o que era possível.
É perfeitamente compreensível desejar a manutenção de ordem nas ruas e a ausência de arruaças e quebra-quebra. Mas mandar a PM reprimir os professores armada com spray de pimenta, gás lacrimogêneo e cassetete... sinceramente. Não se está lidando com criminosos, senhores. Nem com arruaceiros profissionais. Diante de vocês estão os trabalhadores da educação que reivindicam melhores condições para poder formar as futuras gerações de brasileiros.
O plano de cargos e salários elaborado pelo prefeito da cidade foi rejeitado. O SEPE, sindicato da categoria, declara que atende a apenas 7% da categoria. Foi justamente esse fato que desencadeou a ocupação da Câmara Municipal do Rio de Janeiro. No sábado, dia 28 de setembro, a PM retirou à força mais de 100 professores que ocupavam o plenário, a pedido do presidente da Casa. Hoje, o plano foi posto em votação e aprovado, sem a participação dos professores.
Insatisfeitos com a ausência de participação e os resultados, os professores anunciam a manutenção da greve. Os alunos continuam sem aula. E o Rio continua com as escolas vazias e com uma educação de má qualidade. Ausência de bom senso, ausência de diálogo, ausência de justiça.
Enquanto isso, os salários dos políticos sobem, a "evolução patrimonial” de outros atinge níveis estratosféricos. Gastam-se milhões para fazer e desfazer estádios e enfeitar a cidade para a série de eventos que aqui tomarão lugar a partir de 2014. E, no entanto, a educação amarga dias desanimadores e vê encurtar seus horizontes. As novas gerações não podem esperar grande coisa do futuro. Ações extrínsecas que maquiam o rosto do país são mais importantes que uma educação séria e de qualidade a eles oferecida. De luto por seus professores, a cidade comemora o Dia do Mestre em profunda tristeza. Oxalá os responsáveis abram os olhos e vejam para onde estão conduzindo o futuro da nação, o amanhã de suas crianças.

segunda-feira, 16 de setembro de 2013

Aprender com a intervenção pedagógica do mestre na escola no filme "Lev Vygotsky"

160913 vygostsky 2PGL - [José Paz Rodrigues] Junto com crianças e alunos, os mestres são o mais importante e fundamental que existe em aulas e escolas. Os seres humanos devem ter preferência sempre a edifícios, computadores, quadros digitais e todo o tipo de recursos didáticos. Todos os grandes pedagogos da história educativa mundial acreditavam que os bons mestres são impagáveis.


Nenhum país, por rico que seja, tem dinheiro suficiente para incentivar os bons docentes. E, que importante é ter bons mestres! Todos e todas podemos refletir no valiosos que foram para nós aqueles nossos mestres de primária, secundária e mesmo ensino superior. Para fazer-nos pessoas de proveito, para as nossas aprendizagens racionais, associativas, motóricas e apreciativas, para o nosso progresso social e para termos valores humanos. Cada um de nós pode refletir sobre aqueles docentes seus que foram importantes para a nossa educação. Porque, ademais de conhecimentos, souberam como ensiná-los e nos motivaram para o avanço no nosso ensino, e tinham verdadeiros valores como pessoas com senso ético, com sensibilidade, com alegria e com o seu apreço pela vida e pelos seus alunos.
Por tudo isto, temos que solicitar uma boa preparação psicodidática dos docentes, que nesta altura não há ou, se há, é muito deficiente. Em primeiro lugar, um plano de formação inicial dos professores adequado, motivador e fomentador da vocação docente. Porque a formação inicial é importantíssima e durante muitos anos no nosso país esteve, e continua a estar, abandonada, subvalorizada, mediatizada e desconsiderada. Bastaria, para melhorá-la, tomar como modelo o Plano Profissional de 1931, adaptando-o aos tempos atuais, que foi o melhor que tivemos, nunca superado. Também poderia valer, em certa maneira, o Plano de estudos de 1967, que, como o anterior, desgraçadamente pouco durou. Em segundo lugar, cumpre uma maior e melhor preocupação pela formação permanente ou em exercício dos docentes. Esta formação também é muito importante e hoje está muito esquecida, com falta de apoio e de regulação idónea. Pouco criativa e inovadora e excessivamente rotineira e aborrecida. Em âmbitos que necessitam com urgência de uma profunda renovação. Infelizmente, longe ficou a exemplar renovação pedagógica dos anos oitenta e noventa do passado século.
Numa conferência pronunciada em Bilbau, no ano 1905, por o para mim maior pedagogo da nossa história, Manuel Bartolomé Cossío, sob o título de “O mestre, a escola e o material de ensino”, ao final da mesma pronunciou umas formosas palavras, com atualidade profunda ainda hoje. Estas palavras foram: ”Concluo, pois, como ali terminava: formade mestres; aumentade os mestres; gastade, gastade nos mestres”. Por isto é muito grave a desconsideração que ultimamente existe sobre os docentes e o poupar dinheiro prescindindo nos estabelecimentos de ensino de mestres e professores. Os mestres são as verdadeiras “almas da escola”, em palavras precisamente dos grandes mestres institucionistas Giner e Cossío.
Para isso, nada como escutar Cossío, quando no mesmo livro antes citado, de forma maravilhosa e tão acertada diz: ”O primeiro material de ensino; o adequado em todo o caso, o que está sempre vivo, o que não se esgota jamais, é a realidade mesma, que generosamente se nos oferece” (…) Rompamos pois os muros da sala de aula. Levemos as crianças ao campo, ao obradoiro, ao museu, como tantas vezes se tem asseverado, ensinemos-lhes a realidade na realidade, antes que nos livros, e entrem na sala de aula só para refletir e para escrever, redigir e desenhar (…) O que é necessário para poder realizar esta escola, imagem da vida? Todos o compreendedes: fazem falta mestres. A eles há que atender antes que ao edifício escolar, como antes que ao material de ensino. Temos que formar bons mestres”.(...) Dade-me um bom mestre e ele improvisará o local da escola sem falta, ele inventará o material de ensino, ele fará que a assistência seja perfeita; mas dade-lhe à sua vez a consideração que merece...”
Ninguém pode duvidar da grande importância que tem para a nossa sociedade contar com bons docentes, com qualidades humanas positivas e bem preparados profissionalmente, nos campos da didática e da psicologia evolutiva e da educação. Quem tinha isto muito claro era o grande psicopedagogo russo Lev Vygotsky (1896-1934). O tema central das suas pesquisas e investigações psicoeducativas foi demonstrar a importância do labor do docente, se a sua intervenção pedagógica é acertada, para o avanço das aprendizagens dos escolares e para o seu desenvolvimento psicossocial. Com roteiro e apresentação da pedagoga Marta Kohl de Oliveira, a Atta Mídia e Educação do Brasil realizou em 2006 um interessante documentário sobre Vygotsky, que serve para centrar o presente artigo da série dedicada aos grandes educadores do mundo.
Ficha técnica do filme-documentário:
Título original: Lev Vygotsky.
Produtora: Atta Mídia e Educação (Brasil, 2006, 45 min., a cores e a preto e branco, documentário).
Editora: Paulus Editora. Coleção: Grandes Educadores.
Roteiro e Apresentação: Marta Kohl de Oliveira (Formada em Pedagogia pela Faculdade de Educação da USP, fez mestrado e doutorado em Psicologia da Educação na School of Education da Stanford University (California, EUA). Autora de vários livros dedica-se à pesquisa e à docência no ensino superior. O pensamento de Lev S. Vygotsky tem sido importante suporte teórico para as suas pesquisas).
Argumento: Vygotsky preocupa-se em entender o funcionamento psicológico do ser humano, integrando aspetos biológicos e culturais. Com relação à educação, a teoria de Vygotsky enfatiza o papel da aprendizagem no desenvolvimento humano, valorizando a escola, o professor e a intervenção pedagógica. Talvez por isso, as suas ideias têm tido tanta repercussão entre os educadores do ocidente, apesar da sua distância no tempo e espaço (viveu na antiga União Soviética e faleceu há 79 anos). A produção de Vygotsky foi vasta: escreveu cerca de 200 trabalhos científicos que foram pontos de partida para inúmeros projetos de pesquisa posteriores, desenvolvidos pelos seus colaboradores e seguidores, e ainda centrais na agenda de psicologia da educação contemporânea.
Conteúdos do Documentário: Biografia de Vygotsky. Planos Genéticos. Mediação Simbólica. Pensamento e Linguagem. Pensamento Generalizante. Inteligências Prática e Abstrata. Fala Egocêntrica. Desenvolvimento e Aprendizagem. Jogo Simbólico. Visão Prospetiva. Zona de Desenvolvimento Proximal. Intervenção Pedagógica.


Vygotsky, psicopedagogo com ideias inovadoras:
A obra de Vygotsky ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crianças e é uma das mais estudadas pela pedagogia contemporânea. Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, pequena cidade perto de Minsk, a capital da Bielorrússia, região então dominada pela Rússia (e que só se tornou independente em 1991, com a desintegração da União Soviética, adotando o nome de Belarus). Os seus pais eram de uma família judaica culta e com boas condições económicas, o qual permitiu a Vygotsky uma formação sólida desde criança. Ele teve um tutor particular até entrar no curso secundário e dedicou-se desde cedo a muitas leituras. Aos 18 anos matriculou-se no curso de medicina em Moscova, mas acabou cursando direito. Formado, voltou a Gomel, na Bielorrússia, em 1917, ano da revolução bolchevique, que ele apoiou. Lecionou literatura, estética e história da arte e fundou um laboratório de psicologia, área em que rapidamente ganhou destaque, graças à sua cultura enciclopédica, o seu pensamento inovador e a sua intensa atividade, tendo produzido mais de 200 trabalhos científicos. Em 1925, já sofrendo da tuberculose que o mataria em 1934, publicou A Psicologia da Arte, cuja origem é a sua tese de mestrado. Lev Vygotsky faleceu em 1934, mas a sua obra ainda está em pleno processo de descoberta e debate em vários pontos do mundo, incluindo o Brasil e a Europa.
Em menos de 38 anos de vida, Vygotsky conheceu momentos políticos drasticamente diferentes, que tiveram forte influência no seu trabalho. Nascido sob o regime dos czares russos, Vygotsky acompanhou de perto, como estudante e intelectual, os acontecimentos que levaram à revolução comunista de 1917. O período que se seguiu foi marcado, entre outras cousas, por um clima de efervescência intelectual, com a abertura de espaço para as vanguardas artísticas e o pensamento inovador nas ciências, além de uma preocupação em promover políticas educacionais eficazes e abrangentes. Logo após a revolução, Vygotsky intensificou os seus estudos sobre psicologia. Visitou comunidades rurais, onde pesquisou a relação entre nível de escolaridade e conhecimento e a influência das tradições no desenvolvimento cognitivo. Com a ascensão ao poder de Josef Stalin, em 1924, o ambiente cultural ficou cada vez mais limitado. Vygotsky usou a dialética marxista para a sua teoria de aprendizado, mas a sua análise da importância da esfera social no desenvolvimento intelectual era criticada por não se basear na luta de classes, como se tornara obrigatório na produção científica soviética. Em 1936, dous anos após a sua morte, toda a obra de Vygotsky foi censurada pela ditadura de Stalin e assim permaneceu por 20 anos. "Ele foi um pensador complexo e tocou em muitos pontos neurálgicos da pedagogia contemporânea", diz a professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, Teresa Rego.
A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto tempo de vida converge para o tema da criação da cultura. Aos educadores interessa em particular os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribuía um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que a corrente pedagógica que se originou do seu pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo. Por serem muito significativas as suas palavras, escolhi aquelas frases e treitos das mesmas para que os educadores e docentes possam refletir sobre elas: "O saber que não vem da experiência não é realmente saber". "O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa por outra pessoa". “ Uma palavra que não representa uma ideia é uma cousa morta, da mesma forma que uma ideia não incorporada em palavras não passa de uma sombra”. “Ao brincar, a criança assume papéis e aceita as regras próprias da brincadeira, executando, imaginariamente, tarefas para as quais ainda não está apta ou não sente como agradáveis na realidade”. “As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro se tornarão o seu nível básico de ação real e moralidade”. “O único “bom aprendizado” é o que é para o avanço do desenvolvimento”. “ A estrutura da língua que uma pessoa fala influencia a maneira com que esta pessoa percebe o universo”. “Através dos outros, nos tornamos nós mesmos”. “ O voluntariado, mais do que as atividades altamente intelectuais, diferenciam o homem dos animais mais próximos dele”.
Várias das suas obras foram publicadas na nossa língua nos últimos anos. Entre elas quero destacar aquelas que têm mais interesse para os professores:Construção do Pensamento e da Linguagem (2011); Desenvolvimento Psicológico na Infância (1999); Estudos sobre a História do Comportamento (1997); Formação Social da Mente (1999); Imaginação e Criação na Infância. (2009); Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem (1988); Pensamento e Linguagem (1987); Psicologia Pedagógica (2003) e Teoria e Método em Psicologia (2004).

A mediação pedagógica, básica para a aprendizagem:
Os estudos de Vygotsky sobre aprendizado decorrem da compreensão do homem como um ser que se forma em contacto com a sociedade. "Na ausência do outro, o homem não se constrói homem", escreveu o psicopedagogo. Ele rejeitava tanto as teorias inatistas, segundo as quais o ser humano já carrega ao nascer as caraterísticas que desenvolverá ao longo da vida, quanto as empiristas e comportamentais, que veem o ser humano como um produto dos estímulos externos. Para Vygotsky, a formação dá-se numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade ao seu redor, ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem. Essa relação não é passível de muita generalização; o que interessa para a teoria de Vygotsky é a interação que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, a chamada experiência pessoalmente significativa. Segundo ele, apenas as funções psicológicas elementares se caracterizam como reflexos. Os processos psicológicos mais complexos, ou funções psicológicas superiores, que diferenciam os humanos dos outros animais, só se formam e se desenvolvem pelo aprendizado. Entre as funções complexas se encontram a consciência e o discernimento. "Uma criança nasce com as condições biológicas de falar, mas só desenvolverá a fala se aprender com os mais velhos da comunidade", diz. Outro seu conceito-chave é a mediação. Segundo a teoria vygotskiana, toda relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de instrumentos técnicos, como, por exemplo, as ferramentas agrícolas, que transformam a natureza, e da linguagem, que traz consigo conceitos consolidados da cultura à qual pertence o sujeito.
Todo aprendizado é necessariamente mediado, e isso torna o papel do ensino e do professor mais ativo e determinante do que o previsto por Piaget e outros pensadores da educação, para quem cabe à escola facilitar um processo que só pode ser conduzido pelo própria aluno. Segundo Vygotsky, ao contrário, o primeiro contacto da criança com novas atividades, habilidades ou informações deve ter a participação de um adulto. Ao internalizar um procedimento, a criança "se apropria" dele, tornando-o voluntário e independente.
Desse modo, o aprendizado não se subordina totalmente ao desenvolvimento das estruturas intelectuais da criança, mas um se alimenta do outro, provocando saltos de nível de conhecimento. O ensino, para Vygotsky, deve antecipar-se ao que o aluno ainda não sabe nem é capaz de aprender sozinho, porque, na relação entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro vem antes. É a isso que se refere um dos seus principais conceitos, o de zona de desenvolvimento proximal, que seria a distância entre o desenvolvimento real de uma criança e aquilo que ela tem o potencial de aprender, potencial que é demonstrado pela capacidade de desenvolver uma competência com a ajuda de um adulto. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal é o caminho entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que ela está perto de conseguir fazer sozinha. Saber identificar essas duas capacidades e trabalhar o percurso de cada aluno entre ambas são as duas principais habilidades que um professor precisa ter, segundo Vygotsky.
Como Piaget, Vygotsky não formulou uma teoria pedagógica, embora o pensamento do psicólogo bielorusso, com a sua ênfase no aprendizado, ressalte a importância da instituição escolar na formação do conhecimento. Para ele, a intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. Ao formular o conceito de zona proximal, Vygotsky mostrou que o bom ensino é aquele que estimula a criança a atingir um nível de compreensão e habilidade que ainda não domina completamente, "puxando" dela um novo conhecimento."Ensinar o que a criança já sabe desmotiva o aluno e ir além de sua capacidade é inútil", comenta a professora Teresa Rego, interpretando a Vygotsky. O psicólogo considerava ainda que todo aprendizado amplia o universo mental do aluno. O ensino de um novo conteúdo não se resume à aquisição de uma habilidade ou de um conjunto de informações, mas amplia as estruturas cognitivas da criança. Assim, por exemplo, com o domínio da escrita, o aluno adquire também capacidades de reflexão e controle do próprio funcionamento psicológico.

O seu conceito de zona de desenvolvimento proximal:
A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é um conceito elaborado por Vygotsky, e define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto (normalmente o docente) ou em colaboração com outro companheiro. Quer dizer, é a série de informações que a pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda não completou o processo, conhecimentos fora do seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis. Segundo isto, o indivíduo não pode construir conhecimento novo sem uma estrutura, um fundamento, de aprendizagem prévia. Lev Vygotsky diz que o indivíduo não pode transpor um expediente de aprendizagem sem algum conhecimento anterior cognitivamente relacionado, a fim de conectar e suportar a nova informação.
Vygotsky descreve dois níveis de desenvolvimento, denominados desenvolvimento real e desenvolvimento potencial. O desenvolvimento real é aquele que já foi consolidado pelo indivíduo, de forma a torná-lo capaz de resolver situações utilizando o seu conhecimento de forma autônoma. O nível de desenvolvimento real é dinâmico, aumenta dialeticamente com os movimentos do processo de aprendizagem. O desenvolvimento potencial é determinado pelas habilidades que o indivíduo já construiu, porém, encontram-se em processo. Isto significa que a dialética da aprendizagem que gerou o desenvolvimento real, gerou também habilidades que se encontram em um nível menos elaborado que o já consolidado. Desta forma, o desenvolvimento potencial é aquele que o sujeito poderá construir.
A ZDP muitas vezes é tomada como um dos níveis de desenvolvimento, porém, trata-se precisamente do campo intermediário do processo. Sendo o desenvolvimento potencial uma incógnita, já que não foi ainda atingido, Vygotsky postula sua identificação através do entendimento da ZDP. Tomando como premissa o desenvolvimento real como aquilo que o sujeito consolidou de forma autónoma, o potencial pode ser inferido com base no que o indivíduo consegue resolver com ajuda. Assim, a zona proximal fornece os indícios do potencial, permitindo que os processos educativos atuem de forma sistemática e individualizada.
Temas para refletir e realizar:
Depois de ver o documentário, organizar um debate-papo ou tertúlia, sobre os diferentes aspetos que sobre a figura de Lev Vygotsky aparecem no mesmo. Refletir sobre o seu pensamento psicoeducativo e comentar, dando alternativas concretas, sobre como se poderia pôr em prática hoje nas nossas escolas a sua didática prática, apresentada na famosa ideia de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Poderia pesquisar-se também na Internet sobre as experiências realizadas em diferentes escolas seguindo as suas ideias, entre elas o antigo método denominado “lancansteriano” e os sistemas didáticos de “ensino mútuo”, assim como sobre as suas interessantes e numerosas publicações, editadas postumamente.
Elaborar uma monografia, procurando informações em livros e na Internet, sobre as suas ideias mais importantes, e entre elas a da ZDP. Com fotos, textos, cartazes, retalhos de imprensa e materiais elaborados, poderia organizar-se nas escolas uma magna exposição sobre o modelo pedagógico proposto por ele.
Escolher uma, para lê-la entre todos, das obras básicas, e de maior aplicação à Didática nas aulas, escritas por Vygotsky, publicadas na nossa língua, escolhida entre as citadas antes, para comentá-la e debater sobre as palavras, ideias educativas e propostas práticas que o psicopedagogo bielorusso faz na mesma.

José Paz Rodrigues Académico da AGLP, Didata e Pedagogo Tagoreano.

sábado, 1 de junho de 2013

Há muito negro francês na escola pública

Há gênios demais nas secretarias de educação do Brasil todo, e talvez no MEC também. São gênios caolhos. Eles possuem ideias fantásticas, mas como são como o coelho do Maurício de Souza, procriam muito e enxergam pouco. Ideias não lhes faltam, mas alguma que funcione não aparece de modo algum em seus cérebros.
Um desses gênios colocou sua cabeça para fora da toca em Campinas.  Deve ter assistido algum filme desses em que um pobre encontra uma pessoa culta (e rica ou menos pobre) e convive com ela, e então, logo após uns meses, “absorve” (“assimila” – essas metáforas digestivas para o aprendizado cultura me torturam) as informações desse seu amigo e eis que se torna uma pessoa “interessante”. Vendo um filme assim, o coelho campineiro teve a brilhante ideia de “levar a cultura” para o “lugar carente”. Concretamente, eis a ideia: acho que deveríamos levar a cultura musical sofisticada para a escola pública atual.
A escola pública que um dia teve seu professor de música e que hoje, se tiver algum som com nome de música, é o Michel Teló gritando em algum aparelho colado às orelhas dos desgraçados que sobraram por lá, foi escolhida então para ser premiada com óperas, pianistas tocando clássicos etc. O resultado foi que durante a ópera os alunos gritaram e vaiaram e depois, no dia do pianista, os alunos resolveram também mostrar que cantavam, e entoaram um coro de “merda, merda, merda”, “filho da puta-aa, filho da puta-aa”, e assim presentearam o músico. Não foi só “zoeira”, como eles próprios, essa raça de bonés, dizem hoje em dia. Foi a própria barbárie. Manifestou-se ali não a bagunça, mas o ódio. Funcionou assim a cabeça dos ainda chamados estudantes: o que vem do âmbito da cultura sofisticada é o que eu não entendo e, por não entender, sei perfeitamente que pertence aos ricos e aos seus sabujos, os intelectuais, e não vou deixar isso aí me oprimir.  Não vão me fazer perder tempo com esse lixo. (Pianista hostilizado em Campinas)
Bagunça se fazia no meu tempo de escola pública.  Não há qualquer bagunça na escola pública atual. O que há é que ela é o lugar da bandidagem porque se tornou o último recanto do Brasil em que uma pessoa com dignidade e inteligência quer ficar. Qualquer coisa mais sofisticada posta na escola pública, hoje, vai gerar o comentário acertado de quem vê de fora: “pérolas aos porcos”. O gênio que fez o projeto “vamos levar os clássicos para a escola pública” não sabe disso porque ele se recusa a entender o seguinte: se aquele que é chamado de professor se sujeita a trabalhar pelo que o MEC colocou como “salário mínimo da educação” ou “piso” (só o nome “piso”, que é “chão”, já deveria mostrar a intenção do governo!), que vai de 1200 a 800 reais no ensino básico, então esse ambiente é completamente avesso a qualquer coisa que mereça o adjetivo “bom”. Essa é a verdade. A escola pública é hoje o lugar dos degradados, desgraçados e fracassados. Tudo que Deus não quis, e doou para o Diabo, está lá.
Mesmo aqueles que fazem dela um “bico” e, enfim, ou têm famílias que os sustentam ou têm muitos anos de trabalho e acumularam algum benefício trabalhista, se lá estão, também já estão um pouco fracassados, no mínimo desmotivados e, se são bons professores, nadam contra a corrente. Quando olho para o salário do professor imagino o tipo de aluno que ele tem e, então, a última coisa que penso oferecer para um tal aluno é música clássica. Não porque o pobre e idiotizado não mereça a música clássica, mas porque música clássica, como cinema ou filosofia, é para todo mundo mas não é para qualquer um. Quem não é o “qualquer um”? Aquele que obtém informação porque teve formação.  Ninguém pode levar um negro francês para ver ópera e esperar que ele não diga “esse cara lá cantando, ele está passando mal”, e comece a rir (cena de Os intocáveis, onde o negro, na verdade, é queniano). Nossos alunos são todos negros franceses, embora já não saibam nada de francês e, agora, nem mais de inglês, uma vez que também não sabem a língua materna.
Para que se possa receber informação sofisticada tudo que precisamos é de educação, de formação. Um ouvido não treinado não entende os sons que merecem analiticidade. Não é porque um som é consagrado pela parte culta da Humanidade que ele, não vindo em livros, é possível de ser popular. E assim é com tudo. Pois tudo tem seu lado sofisticado. O sofisticado não depende, para ser compreendido, de ser apresentado. Depende de uma familiaridade. Essa familiaridade depende de disciplina, o que se adquire por ser um iniciado. A iniciação nas “artes, ciências e filosofia” é um processo escolar e não-escolar, mas em nosso mundo moderno ocidental, os povos menos embrutecidos forjaram a escola como lugar dessa iniciação.
A escola pública, principalmente a de nível médio, era o nosso elemento principal de iniciação intelectual. Pegávamos com ela quase toda a classe média e alguns filhos de pobres e dizíamos para eles: alguns de vocês não vão para a universidade, mas o que aprendem aqui, já é em parte o saber do mundo, até mesmo mais sofisticado que alguns dos saberes da universidade. Essa escola pública era povoada por professores que, em cultura e em altivez, eram até superiores ao que é hoje os nossos doutores universitários. Não eram professores ricos. Eram também de classe média. Mas eram distintas figuras da cidade. Eram os intelectuais da cidade. Eram as autoridades. O salário do professor era um salário que permitia que ele entendesse o seu lugar de trabalho como um lugar de dignidade. E assim toda a sociedade via a escola.
Não soubemos preservar esse tipo de escola. Deixamos os ricos sair dessa escola à medida que a democratizamos e, paralelamente, abrimos escolas particulares para os ricos. Achatamos então o salário do professor de um modo geral. O que temos hoje é isso: uma escola pública que é o lixo da sociedade, uma escola particular que sabe que vai se tornar rapidamente um espelho desse lixo.
Em todos os países com diferenças grandes entre pobres e ricos, e onde a política é comandada pelos ricos, se os ricos saem de um lugar público, esse lugar perde a atenção das instituições mantenedoras e se deteriora. Quando decretamos que a escola pública era para os pobres, nós iniciamos a sua derrocada. Agora, corremos o risco de repetir esse erro com a universidade pública.
Estamos todos contentes com isso, porque somos gênios que acreditamos no projeto levado adiante em Campinas. Vamos apenas dizer: ah, deu um problema lá, mas o pobre não é ruim, ele tem lá sua cultura popular, pode também ter a cultura erudita e blá blá blá. Achamos mesmo que negros franceses aprendem se os deixamos expostos à cultura erudita. Não nos passa pela cabeça que antes de tudo ele vai é roubar ou simplesmente destruir o aparelho de som que ali deixamos para que ele escutasse o que queríamos que ele escutasse. E se nos passa isso pela cabeça, sentimos vergonha de nós mesmos e, então, nos calamos.
© 2013 Paulo Ghiraldelli Jr., filósofo, escritor, cartunista e professor da UFRRJ

quarta-feira, 27 de fevereiro de 2013

Franz Kafka e a Segunda-feira


Ao contrário do que dizem os apologistas do fim da História, a luta de classes não se calou. No entanto, diante da assepsia publicitária por que passam os discursos contestatórios, a lógica poética de Kafka nos leva a pensar a contrapelo de nós mesmos: se o movimento da contradição histórica não for estancado e reconfigurado, continuaremos a figurar como coadjuvantes da cadeia alimentar que nos coage à frieza, à brutalidade e ao cinismo do entrechoque entre gato e rato, de modo que a "Pequena Fábula" possa receber um título mais adequado aos tempos atuais: "segunda-feira". O artigo é de Flávio Ricardo Vassoler.


No início do século XX, Franz Kafka escreveu uma

Pequena Fábula (*)

“‘Ah’, disse o rato, ‘o mundo torna-se cada dia mais estreito. A princípio era tão vasto que me dava medo, eu continuava correndo e me sentia feliz com o fato de que finalmente via à distância, à direita e à esquerda, as paredes, mas essas longas paredes convergem tão depressa uma para a outra, que já estou no último quarto e lá no canto fica a ratoeira para a qual eu corro’. – ‘Você só precisa mudar de direção’, disse o gato e devorou-o”.

Muitas teses e antíteses já entraram em entrechoque para tentar determinar o sentido cabal que daria conta da labiríntica fábula em questão. Assim, ora a vastidão inicial do mundo estaria relacionada ao Jardim do Éden, a utopia mítica, ora ela diria respeito aos primórdios das revoluções, em que a euforia coletiva pela nova miríade de oportunidades daria vazão a um perigoso caos político que logo precisaria de restrições para não se transformar em completa balbúrdia. As paredes que acabam por despontar à direita e à esquerda seriam, então, o sinal da Queda dos homens – a perda da liberdade original pela expulsão do Éden idílico – e/ou a chegada de um ditador que, com pulso firme, colocaria ordem na desordem, uma vez que não poderia haver vácuo no poder. Religiosos e políticos fariam um breve armistício, no entanto, diante da fraqueza original do homem – o rato trêmulo – que demandaria a tutela infalível de Deus e/ou do Guia Genial dos Povos – eis a onisciência e a onipresença do gato. (Iconoclastas tanto da tradição quanto do poder, os anarquistas de plantão discordariam de ambos os lados e diriam ser necessário pôr abaixo o labirinto; se tal fato acontecesse – dizem os religiosos e políticos que apenas por ora voltam a concordar –, o bebê seria jogado fora junto com a água do banho, já não haveria motivo para discordâncias, já não haveria nem mesmo a fábula de Kafka, “nós não teríamos o que fazer, ficaríamos todos desempregados, e vocês, anarquistas, já não teriam o que destruir”.)

Diante do labirinto polissêmico de Kafka, que arremessa as interpretações contrárias e contrariadas em um turbilhão infindável de contradições, uma máxima de Oscar Wilde parece dar o tom para a contenda fabular entre Tom e Jerry. “Quando os críticos discordam entre si, o artista concorda consigo mesmo” (**).

E se ao invés de perguntarmos o que a pequena fábula quis dizer, passarmos a interrogar como ela o fez? Se voltarmos nossas atenções para a forma kafkiana de estruturação e movimentação dos conflitos, talvez cheguemos à conclusão de que a dinâmica da História está inconclusa; de que a desigualdade entre gato e rato permanece, de modo a conferir atualidade à dialética entre liberdade e autoritarismo; de que o sentido está não no conteúdo unívoco que a fábula possa conter, mas na forma polissêmica que norteia e desnorteia as mais diversas interpretações e cuja dinâmica prolonga as contradições sem reconciliar os conflitos que a História ainda não resolveu. A meu ver, a atualidade de Kafka reside na plasticidade da moldura de seu labirinto, cujas galerias comportam os entrechoques das mais diversas teses e antíteses. Analisemos, então, o modo pelo qual a forma distópica, em estreito diálogo com as contradições históricas, transforma os discursos utópicos em antecâmaras do labirinto, ao fim do qual a saída não passa de uma nova entrada. Senão, vejamos.

Em primeiro lugar, é preciso salientar o caráter fabular da breve estória kafkiana. Animais com características humanas vivenciam experiências e procuram torná-las inteligíveis para si próprios – e para os leitores. Animais sociais que somos, nós não vivemos em meio à natureza sem a mediação das transformações históricas. Assim, o processo de identificação entre o leitor humano e as personagens animais apresenta, desde o princípio, um sentido trágico e cínico para a fábula: como a humanidade ainda não conseguiu superar as contradições de um capitalismo voraz que arremessa seus súditos em relações de competição contínua e autofágica, a personificação dos animais e a animalização das pessoas medem a distância histórica entre a utopia não realizada e a distopia de nosso cotidiano. Ademais, a cadeia alimentar que coage os animais – mas que não deveria coagir os animais racionais – estabelece uma hierarquia inequívoca entre gato e rato: predador e presa. Quando entreveem essa assimetria, muitos leitores associam imediatamente a figura do gato ao poder, enquanto o rato representaria o povo secularmente acossado. Tal leitura não leva em consideração a lógica impessoal do poder que subjaz à construção kafkiana.

O século XX, século kafkiano, demonstrou que a revolução bem pode degringolar em contrarrevolução. O líder fascista Benito Mussolini certa vez afirmou que, após a revolução, resta o problema dos revolucionários. Seria possível exercer contínuas autocríticas sem municiar os opositores que almejam o poder? Mas sem o exercício contínuo da crítica e da autocrítica, como garantir que o poder e os poderosos não demandarão a autocracia? Ora, os primórdios da revolução pareciam ter transformado o mundo em mera imagem e representação, tudo parecia possível. Trótski certa vez profetizou que, em meio à sociedade transformada pelo socialismo, o nível médio dos cidadãos seria comparável a Marx e a Aristóteles. Antes que conservadores onipresentes riam do revolucionário russo, é preciso levar em consideração o profundo otimismo histórico que embasava tal colocação. A revolução prometia romper os aguilhões que impediam o desenvolvimento humano. Artistas russos chegaram a declinar da autoria de suas obras. “Não fomos nós que as criamos, a história falou através de nós, o proletariado é o grande autor”. Mas os interrogatórios vindouros da polícia política de Stálin acabariam com o otimismo da autoria coletiva. “Vamos, confesse!” O patíbulo e o degredo na Sibéria como testemunhas oculares.

A esquerda tende a se endireitar quando toma as rédeas do poder. A direita não sabe bem o que fazer com o bastão da oposição, mas precisa minimamente contestar se quiser sobreviver em sua mais nova e insólita posição. A História nos ensina que a lógica do poder tende a subverter e a inverter as prerrogativas do líder, grupo e partido que ocupam o trono.

Nesse sentido, gato e rato são menos papéis demarcados e unívocos do que funções dinâmicas a serem ocupadas ora por um ator, ora por outro. Se os esquerdistas não estudarmos as lições de Kafka, estaremos fadados a vestir ainda uma vez a fantasia do gato para colocarmos os trajes de rato naqueles que a revolução obrigou a ceder as velhas vestes de felino. Assim, campos de concentração siberianos, os Gulags de Stálin, revoluções culturais que queimaram livros e paredões não conseguiram romper a lógica taliônica do poder que os revolucionários outrora afirmavam utilizar apenas momentaneamente enquanto o capitalismo não era superado por completo. (Quando os porões da Estação da Luz ficavam superlotados, os torturadores do DOPS paulistano não tinham quaisquer escrúpulos em voltar a dar aulas prática de lógica do poder àqueles que ousavam não delatar os camaradas que ainda não haviam sido presos.)

Ao voltarmos ainda uma vez para a Pequena Fábula, descobrimos que, a princípio, o rato se lamenta pela crescente estreiteza do mundo. O rato, animal combalido em face do gato vindouro, parece demandar maior liberdade. (Se a estória parasse por aqui, os anarquistas iriam a Praga a fim de convidar Franz Kafka para o congresso literário de maio de 1968.) Mas a frase seguinte – a antítese em face da tese que a primeira frase apresenta – narra um ratinho temerário em relação à vastidão inicial do mundo. Podemos deduzir, então, que havia uma imensidão anterior à contínua estreiteza do mundo com a qual o rato se depararia posteriormente. Como decidir qual a posição efetiva do rato? Ele teme as múltiplas possibilidades de um mundo vasto, mas ao mesmo tempo se lamenta por conta do contínuo emparedamento a que o mundo transformado o coage. Enquanto os críticos partidários quiserem atribuir um conteúdo unívoco à trajetória do rato, não será possível ver que a lógica poética de Kafka, ao mimetizar os movimentos contraditórios da História, arremessa o roedor ora à direita, ora à esquerda, ora como sujeito de suas demandas, ora como súdito de seu medo, de modo que a leitura que opte por um único sentido acaba resolvendo artisticamente um conflito que, no terreno da luta de classes, ainda não foi superado. Assim, a despeito da boa intenção inicial que não sabe agir sem tachar amigos e inimigos, camaradas e inimigos do Estado, companheiros e opositores, a tentativa de arregimentar Kafka em um partido ou tendência únicos dilui a enorme atualidade de sua forte crítica social que está presente na dinâmica de sua estória, na lógica poética de sua fábula. O problema para a crítica partidária é que a crítica social kafkiana não resolve as contradições que a História só faz prolongar, e então ela se mostra impessoal e sem muita utilidade para aqueles que só cumprirão os desígnios do poder sem romper com a sua lógica histórica que delineia e define as fronteiras das ações políticas.

O advérbio finalmente, na segunda frase da fábula, traz um certo alento ao pobre ratinho que, enfim, vê as paredes de Deus, do Pai, do pai, do partido, da empresa, do casamento, do clube etc. do etc. lhe darem novamente um mínimo de segurança. Para aqueles que não estamos acostumados a viver segundo o ritmo incerto da liberdade socialmente construída, as contradições históricas sussurram que tende a haver uma grande contiguidade entre o medo de caminhar com as próprias pernas e a entrega da própria autonomia a terceiros para que a incerteza pessoal seja permutada pela tutela alheia. (Se o labirinto de Kafka tivesse os contornos de uma catedral, o ratinho comeria a hóstia e se confessaria com o padre “por séculos e séculos, amém”.) Mas, novamente, Kafka dá dinamismo ao movimento da contradição, já que o ratinho passa a sentir que, agora, “essas longas paredes convergem tão depressa uma para a outra”. Vale a pena retomarmos o fio da meada: primeiro o rato é altivo, pois reclama da estreiteza do mundo – rato revolucionário; depois o ratinho sente medo pela vastidão inicial e se alivia com o fato de que, à distância, à direita e à esquerda, as paredes, isto é, os limites, passam a se delinear – ratinho reacionário; agora, ele volta a se contrapor ao movimento do labirinto, uma vez que as paredes que se estreitam cada vez mais passam a coagi-lo. Além de sugerir que há uma contiguidade entre os extremos, como se a liberdade total e a coação totalitária trouxessem temores e tremores parelhos, a pequena fábula de Kafka nos leva ao “último quarto”, em cujo canto fica a ratoeira para a qual o rato se encaminha.

Abstraiamos o conteúdo da micronarrativa e tentemos desenhar o trajeto patibular de Mickey Mouse. O descampado idílico do Gênesis não tem fronteiras. O olhar do roedor não consegue abraçar o horizonte. (E, se pensarmos bem, será que conseguimos imaginar a noção do infinito sem que, no limite, coloquemos algum tipo de delimitação – uma cerca – para nos dar guarida?) De repente, o rato marcha – começa a correr de medo, a bem dizer – e as paredes convergem, à direita e à esquerda. Ora, salvo engano – e o poder bem gosta de nos ludibriar –, estamos cada vez mais diante de um funil, a metade de um losango, em cujo extremo desponta a ratoeira. Ora, o ratinho revolucionário e reacionário é provido de razão, só que o cérebro roedor precisa das proteínas do queijo para continuar a pensar, a questionar – e a temer. Mas – e o fluido das contradições kafkianas sempre desliza ao sabor de conjunções adversativas –, se as paredes convergem unidirecionalmente, basta ao rato dar meia-volta – a História fardada diria: “volver!” – para que as paredes antes convergentes passem a divergir e a se distanciar. O mundo voltará a ficar vasto, o Éden será então recuperado, mas e quanto ao medo, o irmão mais novo do pecado original? A Pequena Fábula de Kafka seria uma estória sem fim, já que a retomada da vastidão levaria o rato novamente à fuga para o extremo oposto em que está a ratoeira, e, ao se deparar com o beco sem saída, ele sentiria a nostalgia do paraíso perdido do qual fugiria ainda uma vez para logo em seguida voltar a buscá-lo – “por séculos e séculos, amém”.

Mas eis que a criatividade de Kafka acompanha as contradições irresolutas da História e faz surgir na estória uma nova personagem, o bichano que esta análise já havia anunciado. Leiamos o conselho que o gato, possível autor de best-sellers de autoajuda, tem a dar ao roedor – e aos leitores:

– Você só precisa mudar de direção.

Por um lado, se o rato seguir o conselho do gato, logo encontrará a diluição de seus temores e tremores no suco gástrico do estômago felino. Por outro, se o rato degustar o queijo gorgonzola que o magnetiza sobre a ratoeira, já não haverá mais choro e ranger de dentes. Que fazer?

Neste momento, o leitor me permitirá a heresia de apontar um certo anacronismo na Pequena Fábula kafkiana. O escritor tcheco complementou a colocação do gato com o seguinte arremate: “disse o gato e devorou-o”. Será que, no atual contexto histórico, seria preciso dizer que o gato devorou o rato? Onde estão as efetivas contestações? Onde está a revolução? Quando uma rede de fast food árabe utilizou, há alguns anos, o mote revolução nos preços para os preços revolucionários de suas esfihas abertas, cujos anúncios eram apresentados com a boina de Che Guevara, entrevi o labirinto histórico em que estamos encurralados. O discurso potencialmente emancipatório é cooptado como um lucrativo slogan de mercado. Ao contrário do que diziam os revolucionários de maio de 68, o capitalismo tardio sentencia que a revolução será televisionada.

O arremate de Kafka mostrou-se profético diante do espectro nazista que, nas primeiras décadas do século XX, já rondava a Europa. Hoje, no entanto, o carrasco parece ter sido introjetado, não sabemos muito bem onde está o poder – quem, ou pior, o que ele é. Mas ele nos acorda cotidianamente às 5h – ou às 8h, para o privilégio dos paulistanos que moram dentro do perímetro central circundado pelas marginais. Se retirarmos a última parte da frase que conclui a Pequena Fábula, levaremos às últimas consequências o labirinto kafkiano. Afinal, após o conselho do gato, o que é que o rato vai fazer? Fugirá do gato e correrá para o patíbulo da ratoeira? Tapeará a fome e renegará a ratoeira apenas para correr em direção ao corredor polonês da garganta do gato? Ou será que, diante deste novo fim não finalizado, desta nova resolução irresoluta que propomos, o rato não lançará mão de um dos últimos redutos que (ainda) não foram totalmente cooptados pelo poder – a imaginação? Por mais exígua e improvável que a escapatória se apresente, um final que pressuponha maior abertura daria continuidade à contradição da estória e da História: a possibilidade de fuga caminharia lado a lado com o prolongamento sádico da tortura do ratinho.

Ao contrário do que dizem os apologistas do fim da História, a luta de classes não se calou. No entanto, diante da assepsia publicitária por que passam os discursos contestatórios, a lógica poética de Kafka nos leva a pensar a contrapelo de nós mesmos: se o movimento da contradição histórica não for estancado e reconfigurado, continuaremos a figurar como coadjuvantes da cadeia alimentar que nos coage à frieza, à brutalidade e ao cinismo do entrechoque entre gato e rato, de modo que a Pequena Fábula possa receber um novo título mais condigno com o prosaísmo (supostamente) despolitizado dos tempos atuais: Segunda-feira.

(*) In Narrativas do Espólio, tradução de Modesto Carone. São Paulo: Companhia das Letras, 2002, p. 138.

(**) Aforismos ou mensagens eternas, tradução de Duda Machado. São Paulo: Landy Editora, 2006, p. 69.

Flávio Ricardo Vassoler é mestre e doutorando em Teoria Literária e Literatura Comparada pela FFLCH-USP e escritor. Seu primeiro livro, O Evangelho segundo Talião (Editora nVersos), será publicado em abril. Periodicamente, atualiza o Subsolo das Memórias, www.subsolodasmemorias.blogspot.com, página em que posta fragmentos de seus textos literários e fotonarrativas de suas viagens pelo mundo.

segunda-feira, 25 de fevereiro de 2013

Um freiriano de verdade

Elaine Tavares



Conheço educadores demais que falam de Paulo Freire, citam Paulo Freire, idolatram Paulo Freire, que têm retratos de Paulo Freire pendurados em suas salas. Mas os conheço de menos na prática cotidiana daquilo que o mestre pernambucano ensinou: respeito ao conhecimento do outro, espaço para a autonomia, relações verdadeiramente amorosas, construção solidária e cooperativa do saber. 

Dentre esses poucos há um em particular que me emociona. Chama-se Leopoldo Nogueira. É formado em Pedagogia e é mais um dos tantos professores temporários da rede municipal de ensino de Florianópolis. Ser um "temporário" já é uma grande barra. O professor não tem direito algum, não tem férias, nem segurança, nem décimo terceiro. Quando chega o final do ano ele é demitido e tem de fazer a cada ano o processo seletivo. Nada garante que ele vá passar, nem, se passando, vá voltar para a mesma escola, o que faz com que seja quase impossível estabelecer um vínculo amoroso com os educandos e com a escola. 

O Leopoldo faz das tripas coração para driblar essa forma perversa que o estado encontrou para "deseducar". Afinal, como é possível uma educação sem a quentura amorosa da proximidade do professor, da relação humana, do compromisso? Um professor paulofreiriano precisa inventar-se a toda hora para superar o crime imposto pela irresponsabilidade do estado. Leopoldo foi chamado para atuar na sala de informática da Escola Beatriz de Souza Brito, que fica no bairro Pantanal. Em poucos meses ele já havia estabelecido uma ligação tão profunda com estudantes e professores que as belezas escondidas da educação começaram a fluir. Seu método de trabalho é o amor. Não a coisa piegas do sentimento. Não. É o amor compromisso, do qual fala Enrique Dussel, o que se compromete com o outro, diferente, mas real. Seu campo de "brincadeiras educativas" é a América Latina, ou Abya Yala (o nome originário) a qual faz questão de carregar por onde vai. Nenhuma criança que passe por seu caminho sai dele sem conhecer as raízes profundas do espaço geográfico onde vive. Leopoldo atua na educação fundamental e sua pedagogia é a brincadeira, o riso, o trabalho verdadeiramente solidário e participativo. Cada ação promovida na escola tem a mão, a mente e o coração de todas as crianças. Não é sem razão que quando ele chega no portão, elas irrompam em transloucada gritaria, de pura festa. 

Com os alunos ele produz vídeos, imagens, pesquisas, saberes, conhecimento. É sempre uma educação "com" a criança, nunca para a criança. Na alegria das peraltices, como subir nas árvores para descobrir os passarinhos, ele vai descortinando a vida e promovendo a educação. No final do ano, mesmo sem saber se voltaria no ano seguinte, ele iniciou a construção de um calendário para 2013. Cada grupo de alunos iria pesquisar sobre uma árvore. E assim foi. Os pequenos ocuparam seus dias na incessante busca de informação que se concretizou num trabalho lindo, totalmente feito por dezenas de mãos. Em cada mês do ano, ali está, a árvore, sua história, suas funções, sua flor e suas semente, assim como a carinha sorridente da equipe que a desvelou. Na pedagogia do Leopoldo, os alunos não são "atores sociais", aqueles que falam com a voz do outro. Eles são "autores", aqueles que criam a sua própria palavra. 

Eu, que acompanho o delicado trabalho que Leopoldo faz, me pego em lágrimas quando o vejo, nas férias, já sem vencimentos, suando em bicas, carregando seu laptop velho, buscando um ponto de internet para terminar seu trabalho, com aquele entusiasmo só possível em pessoas que se doam inteiras para seus sonhos. E os olhos brilhantes varam as noites em busca da melhor imagem, a melhor palavra, a melhor ideia. Tudo para depois compartilhar nas manhãs ensolaradas do Pantanal em meio a insana gritaria criadora. 

Às vezes, de dentro do ônibus que me leva para o centro, o vejo descendo a ladeira da Escola, cercado pelos alunos, na algaravia infernal. E ele, gordito e sorridente, vai contando histórias, registrando carinhas, fazendo brincadeiras, girando o guarda-chuva colorido. E tem essa capacidade tão imensa de se fazer igual que, num átimo, ele se apequena, perde a barba branca, se adelgaça e vira mais um menino, de olhos graúdos feito jabuticaba  a fazer traquinagens pelas ruas do Pantanal. Paulo Freire deve olhar para ele lá de cima e sorrir, satisfeito.

quinta-feira, 3 de janeiro de 2013

O modelo indiano das Escolas-Ashram, no filme "O Invencível"

03012013 o invencivel cartazÍndia - PGL - [José Paz Rodrigues] Na antiga Índia um «Ashram», também chamado «Gurukul», era um eremitério e, ao mesmo tempo, uma escola no bosque ou floresta. Onde os sábios, os «sadhus» (santos), os «rishis» (ascetas), os mestres e os estudantes, seus discípulos, viviam em paz e tranquilidade em harmonia com a Natureza.

Tradicionalmente, estas escolas na floresta, chamadas assim mesmo «Topovanas», situavam-se afastadas das zonas urbanas e das vivendas, em florestas, bosques ou lugares montanhosos, no meio de amenos ambientes naturais, propícios para o ensino, as aprendizagens e a meditação espiritual. Com espaços adequados para todo o tipo de atividades: intelectuais, físicas, estéticas, exercícios corporais e todo o tipo de práticas e formas de ioga. Nas mesmas residiam os mestres e docentes com as crianças de diferentes níveis. A palavra «Ashram», a mais usada para este tipo de instituições educativas, que permanece na atualidade, deriva do termo sânscrito «aashraya», que significa «proteção». Houve em toda a Índia muitos «Gurukuls» ou «Ashrams», nos quais infinidade de rapazes se formaram e, em especial, nas aprendizagens apreciativas, no respeito pola paz e a natureza, ademais de adquirir as aprendizagens instrumentais da leitura, a escrita e o cálculo.
Os mais famosos, que ainda hoje subsistem, foram o «Sabarmati Ashram», perto da cidade de Ahmedabad, criado por Gandhi, e que serviu de sede durante a sua longa luita pela independência da Índia. O «Auronville» ou «Aurobindo Ashram», fundado polo grande bengali Aurobindo Ghosh na cidade de Pondichery, uma cidade que conserva muitas reminiscências francesas. E, especialmente, a escola Santiniketon (Morada da Paz), ashram criado por Robindronath Tagore em 22 de dezembro de 1901, na quinta que lhe cedeu seu pai, para fundar uma escola modelo, em que sabiamente integrou o modelo das antigas escolas indianas do bosque com o modelo das escolas novas europeias. As quais, de alguma forma, no contexto europeu, são similares aos ashrams indianos, por serem criadas em plena natureza e afastadas das cidades. O exemplo temo-lo na Odenwald de Paul Geheeb, na Escola das Rochas de Demolins ou na escocesa Abbotsholme de Cecil Reddie. Sem esquecer-nos das famosas escolas do bosque municipais de princípios do século vinte em Barcelona, dirigidas por Rosa Sensat. Ou das escolas monacais medievais que existiam nos mosteiros, nomeadamente nos beneditinos e nos cistercienses.
O rapaz protagonista do formoso filme do bengali Sotioyit Ray, considerado como uma obra-mestra do cinema mundial, antes de partir para Calcutá a prosseguir estudos superiores, como adolescente, frequenta uma escola-ashram do tipo que estamos a comentar. Ali desperta a sua inteligência e descobre que tem aptitudes para continuar a estudar, destacando entre os demais. O seu mestre anima-o a superar-se e continuar formando-se, pois sabe que tem qualidades para isso.
Ficha Técnica do filme:
Título original em bengali: Oporayito (O Invencível).
Diretor: Sotioyit Ray (Bengala-Índia, 1956, Branco e Preto, 115 min.).
Roteiro: S. Ray, baseado no romance de Bibhutibhushan Bondopadhai.
Música: Robi Shonkor. Fotografia: Subroto Mitro.
Atores: Kanu Banerji (Harihar Ray, o pai), Karuna Banerji (Sorboyoya, a mãe), Pinaki Sengupto (Opu jovem), Smaron Ghosal (Opu adolescente), Santi Gupto (Ginnima), Subodh Ganguli (o diretor da escola), Hemonto Chatteryi (o mestre), Horendrokumar Chokrovorti (o doutor) e outros.
Prémios: Leão de Ouro ao melhor filme no Festival de Veneza de 1957. Golden Gate ao melhor diretor no Festival de São Francisco e Melhor Filme Estrangeiro no BAFTA.
Argumento: Depois do falecimento de seu pai e de viver por algum tempo na cidade sagrada indiana de Benarés, o jovem Opu, de dez anos, muda-se com a sua mãe para a casa de um tio que os acolhe. Opu frequenta a escola local onde é um bom aluno, ao ponto de receber uma bolsa para realizar estudos superiores e ir estudar a Calcutá. Opu decide partir e sua mãe fica angustiada com a sua partida e com a sua crescente independência. Ela ama muito seu filho e pretende o seu sucesso, mas não quer ficar sozinha. O filme é sem dúvida uma comovente e bela história filmada sobre a vida e a morte no seio de uma família bengali. Configurou o segundo título da famosa trilogia de Ray intitulada «O Mundo de Opu».
Na Índia só um guru é um verdadeira modelo de mestre:
Um dia Tagore, diante dos estudantes, futuros mestres, da Escola Normal de Tóquio no Japão, pronunciou, entre outras, as lindas palavras seguintes: «Para ser mestre de crianças é completamente necessário ser como uma criança, esquecer o que sabemos e que já chegamos ao final dos conhecimentos. Se se quer ser um verdadeiro guia de crianças, não há que pensar em que se tem mais idade, nem que se sabe mais, nem nada polo estilo; há que ser um irmão mais velho, disposto a caminhar com as crianças pola mesma senda do saber elevado e da aspiração. E o único conselho que posso dar-vos nesta ocasião, se vos ides dedicar a ensinar aos filhos dos homens, é este: que cultiveis a alma da criança eterna».
Eis o modelo de mestre de um ashram, que teria que ser o de todas as escolas do mundo. Uma espécie de guru, palavra sagrada para os indianos, que só pode ser usada com aqueles mestres que reúnem as seguintes qualidades: ser alegre, otimista, altruísta, amar a vida, possuir profundos valores humanos, amar a paz, ser solidário, amar a natureza, respeitar a psicologia das crianças, adaptar-se às mesmas (não que estas se adaptem ao mestre), saber motivar e entusiasmar, saber provocar o interesse e a curiosidade, não impor as suas ideias respeitando as dos estudantes, caminhar ao lado dos alunos para refletir sobre os saberes e aprendizagens que se vão adquirindo, compreender as possíveis faltas dos educandos, não empregar a estratégia dos prémios e os castigos, fomentar a bondade e a generosidade, a verdade, os valores éticos e o disfrute da beleza ali onde existe, nas pessoas, em toda a natureza, no céu, o sol, a lua e as estrelas, a beleza da poesia, a música, a dança, o teatro, o cinema... E, acima de tudo, ser uma pessoa íntegra, que também tem profundos conhecimentos da cultura mundial, que sabe bem ensinar com acertadas estratégias didáticas. Não fechando-se às diferentes culturas e formas de ver a vida e não sendo sectário perante a diversidade que existe.
Um formoso filme cheio de belas imagnes da vida mesma:
O cinema de Ray, que se formou na universidade internacional Visva-Bharoti de Santiniketon e foi aluno de Tagore, é de um elevado realismo. Recebeu grande influência do grande diretor Jean Renoir e do neorrealismo italiano, especialmente do filme de De Sica Ladrão de bicicletas, que o entusiasmou quando o viu em Londres. Ray escreveu nos anos 40 estas belas palavras: «A crueza das imagens do cinema é a própria vida. É inacreditável como um país que inspirou tanta pintura, música e poesia, falhe perante o realizador de cinema. Ele só tem de ter os olhos abertos e os ouvidos atentos. Deixem-no fazê-lo». Foi grande amigo de Renoir, Antonioni e Kurosawa. Este chegou a dizer uma vez acertadamente: «Não ter visto o cinema de Ray significa existir no mundo sem ver o sol ou a lua». Precisamente aí radica a força do seu cinema, muito bem representado no filme que comentamos, o segundo da sua formosa e famosa trilogia intitulada «O Mundo de Opu».
O Invencível, título do filme, demonstra certa ironia, da própria vida retratada, que lhe tirou tudo ao rapaz protagonista, ficando ele só e os seus sonhos. O falecimento antes de seu pai e logo de sua mãe, uma cena além de muito bela, acompanha um dos simbolismos mais fortes para a personagem de Opu até então. Este momento conta-o em imagens de grande sensibilidade o cineasta bengali. A história da família, as personagens tratando de sobreviver e prosperar, chegam-nos diretamente ao coração e compreendem-se em qualquer parte do mundo. Tudo está contado e filmado de maneira singelamente magistral. Uma delícia cinematográfica que convida a refletir sobre a vida humana, sobre o esforço dos nossos pais para que saiamos adiante e sejamos mais que eles, sobre quão ingratos somos os filhos com os pais, algo que não reconhecemos até que se nos vão deste mundo e já não podemos olhá-los mais aos olhos.
O filme tem ritmo, fluidez e, embora com certa tristeza, esconde um transfundo de esperança. Não deixa de ser um reflexo da vida mesma, a inocência da infância que se vai forçosamente, dando passo à etapa em que se começa a ver o mundo mais claramente e a aprender dele. A aprender com boas formas, estudando, e com outras menos bem recebidas, com os golpes que dá o destino. Estamos perante um filme precioso, com uma história bem contada, de uma força prodigiosa. O impacto de cada imagem encontra-se na exuberância da paisagem de Bengala, na presença da natureza, nas modestas vivendas humanas, no modo de vida, nos costumes, nas tradições, nos exóticos sons dos instrumentos musicais autóctones e, especialmente, nas pessoas em si. As suas relações, conversas, preocupações, esperanças, tristezas e felicidade.
Possivelmente estamos perante o filme que melhor representou a etapa da adolescência, ademais de forma universal, fácil de entender em todos os lugares do mundo. No qual também se apresenta a dicotomia entre o campo e a cidade, o contexto rural e o urbano. Um representando a resignação e a tradição. O outro a vida moderna, o crescimento, o progresso e o futuro. Ao menos no contexto dos anos vinte desse grande e imenso país que é Índia. Tema este que hoje veríamos com outros olhos e outra atitude, pois são muitos os que, não só por razões económicas, voltam às aldeias e ao mundo rural, onde acham que há mais autenticidade, mais solidariedade, menos individualismo, mais cooperação e menos poluição.
Este formoso filme de Ray reflete à sua vez isso que chamamos «lei de vida», onde por desgraça ou por sorte assim é, e não há volta atrás na escolha dos nossos factos. Um filme que convida à reflexão e que é verdadeira poesia. E não só por mostrar o modelo das escolas-ashrams indianas. Também por mostrar o importante que é o papel e o labor das mães na educação dos filhos e na vida em geral dum país. Muitas vezes injusta e imoralmente pouco valorados. Uma obra-mestra realizada polo diretor bengali Ray, quem, merecidamente, em 1992, recebeu o Óscar por toda a sua magna e linda filmografia.
Temas para refletir:
- Analisar o importante que é ter bons mestres e docentes, com qualidades humanas e didáticas. Fazer propostas de como poderíamos escolhê-los e como formá-los adequadamente. Tomar como ponto de partida os únicos modelos de formação do professorado acertados que tivemos no país: o Plano Profissional de 1931 e o Plano de 1967.
- Analisar a linguagem cinematográfica utilizada por Ray neste filme: tipos de planos, movimentos de câmara, uso do tempo e do espaço, simbolismo das diferentes imagens e como amostra nitidamente que no cinema, mais que a palavra, a imagem é o mais importante. Por isso a mais acertada definição de cinema é que é a arte das imagens em movimento.
- Desenhar um plano de formação do professorado em exercício, para levar para a frente no país, com o objetivo fundamental de sensibilizar os atuais docentes de todos os níveis educativos sobre o seu importante ofício e também a sua responsabilidade perante os estudantes. Acompanhado de um importante projeto formativo sobre adequadas estratégias educativas para utilizar nas aulas. Este tema, nesta altura, com um tão nefasto ministro da educação, o pior em muitos anos, não deixa de ser uma utopia. Por isso o melhor, para o por em prática, é a auto-organização dos docentes. Como aquela que se teve que fazer nos anos sessenta e setenta durante as últimas décadas do franquismo.
(*) Académico da AGLP, didata e pedagogo tagoreano. Autor, igualmente, da coluna de opinião Dizer e Fazer.